下图，是2000年重庆市普通高中招生统一考试（中考）语文试卷中的一道阅读理解题。
图：2000年重庆中考考卷中关于“四大论证方法”的试题
图：1984出版的《语文辅导 三年级用》（山西人民出版社，张文田/编）中，“革命导师”、“人民领袖”的言论引用，也被归入为“道理论证”。
图：董仲舒的《春秋繁露》，是一部大量滥用类比论证的著作
图：1975年出版的《常用问题及其教学》封面
图：1994年，北京学苑出版社出版的教辅读物《初中语文常用阅读法指南》
图：《思维与智慧》1988年第3期评论员文章
四个备选项里提到的举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证，在语文教科书中，通称议论文的“四大论证方法”。
图：2000年重庆中考考卷中关于“四大论证方法”的试题
因为种种缘故，大多数初、高中生，没有机会接触到真正的逻辑课程。这“四大论证方法”，在语文教科书中存在了数十年，极大地塑造了他们的思维模式，塑造了他们写作和言说的逻辑。
可惜的是，这“四大论证方法”，本身并不是一个有逻辑的东西，有些甚至与逻辑背道而驰。
大有问题的“四大论证方法”
试分别言之。
（1）举例论证。
所谓“举例论证”，指的是列举诸多相似事例，来证明论点的成立。
语文教科书中最典型的“举例论证”，莫过于孟子的《生于忧患，死于安乐》一文。教科书节选的部分如下：
“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之中，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”
这段话里，孟子举了六个出身苦难而终成大人物的例子——舜、傅说、胶鬲、管夷吾、孙叔敖、百里奚——进而得出“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”这样一个结论。
这种“举例论证”无疑是错误的。
孟子举出一万个出身底层饱尝苦难的成功者，他人亦可举出一万个出身显赫未逢苦难的成功者。对多数人而言，苦难只是纯粹的苦难，显赫的家世却意味着更好的教育、更宽阔的眼界、更多的机会。从苦难里爬出来的人、还深陷在苦难里的人，不愿自己曾经尝过、或正在品尝的苦难时光毫无意义，说一些“感谢苦难的磨练”一类的话，是可以理解的。但如孟子这般，拿着六个例子，就来推销“天降大任给你之前必先让你吃苦”这样的鸡汤，就很不负责任了。
多数时候，“天将降大任”之前，先降下来的，或是好体制，或是好爸爸。
图：初中语文八年级上册《孟子两章》之“生于忧患，死于安乐”
（2）道理论证。
所谓“道理论证”，指的是引用经典著作中的见解、古今中外的名人名言、公认的定理公式等，来证明论点的成立。这种论证方法，利用的是一般人畏惧、崇拜权威的心理。
在逻辑领域，“诉诸权威”是一种相当常见的谬误——因为权威是有范围的，“诉诸权威”有合乎范围和不合乎范围之别。比如，爱因斯坦在物理学领域的观点值得重视，但他若在历史领域发言，就须另当别论。著名电视主持人可以谈如何做好节目，他关于“转基因”如何如何的言论，却未必值得信赖。
一个人可能会理性地诉诸相关领域的权威，学者、科学家通常会这样做；也可能诉诸无关权威。比如，“诉诸古代智慧/名人”就是一种典型的“诉诸无关权威”——无论多少古代名人谈论过“阴阳五行”，无论多少古代名人谈论过“风水命数”，都不能证明其真实性和正确性。当然，在现实生活中，最常见的“诉诸权威”式谬误，是“有专家表示”、“有外国学者认为”、“西哲曾经说过”……诸如此类。
事实上，即便是“诉诸相关领域的权威”，也须有所节制。比如，在缺乏学术独立性的环境里，“相关领域的学术权威”并不一定值得信赖。而且，“相关领域的学术权威”还存在着更新迭代的问题——在笔者所熟悉的历史领域，因为史料的发掘和研究的深入，一、二十年前“史学权威”的观点，也很可能已被新的结论取代。
图：1984出版的《语文辅导 三年级用》（山西人民出版社，张文田/编）中，“革命导师”、“人民领袖”的言论引用，也被归入为“道理论证”。
（3）对比论证。
所谓对比论证，指的是一种将两种事物进行对照、比较，然后得出某种结论的论证方法。又称类比论证。
对比或者类比，是人类最原始的一种理解世界的思维模式。比如，董仲舒为了证成其“天人合一”理论，曾做过这样的类比：
人全身有366个关节，对应天一年有366天；人有12个大关节，对应天一年有12个月；人有五脏，对应天有五行；人有四肢，对应天有四季；人眼有开合，对应天有昼夜……
（原文见《春秋繁露》：天以终岁之数，成人之身，故小节三百六十六，副日数也；大节十二，分副月数也；内有五藏，副五行数也；外有四肢，副四时数也；乍视乍瞑，副昼夜也；乍刚乍柔，副冬夏也。）
略通逻辑者都明白，这种类比其实毫无道理，无任何科学依据可言（仅就实事实而论，人体也并无366个关节）。
可惜的是，这种无逻辑的类比，在理性未昌的旧时代，曾深入到民众日常生活的各个角落。比如，《汉书》里说“天无二日，国无二主”，其实，天有没有两个太阳，和国家可不可以有两个最高领导人，并无任何逻辑关系，从前者无法推导出后者。今天，天上仍然没有两个太阳，国家却不妨“三权分立”。①
今天的人在讨论社会问题时，也仍然很喜欢使用对比推论。比如，有人觉得“禁枪问题”不值得讨论，因为：
“当醉酒的司机碾压了一个孩子时，我们追究的是这个醉驾的司机，而不是他所驾驶的汽车。当有人用枪射杀了一个孩子，我们追究的则是这把枪。我们难道不应该去追究用枪杀人的人，而不是枪本身吗？”
这种类比，看似很有道理，其实不然。
被车撞死、被枪打死，固然有很大的相似性，但私人汽车是现代人日常生活中不可或缺的交通工具，私人枪支却不是。禁车带来的害处，与不禁车带来的好处，孰大孰小，显而易见，这是公共舆论从来不曾将“禁车”纳入讨论主题的核心原因。禁枪的好处与害处、不禁枪的好处与害处，孰大孰小，则仍是一个众说纷纭的话题。
现实生活中，很难找到两个相似性100%（或接近100%）的事物来进行类比。所以，类比推理，往往只能提供某种“或然性”。这种“或然性”，在人类认知世界的历史进程中，有着很重要的地位。但它在逻辑上，毕竟只是一种“或然性”。
图：董仲舒的《春秋繁露》，是一部大量滥用类比论证的著作
（4）比喻论证。
所谓比喻论证，指的是拿日常熟悉的某些事物来作比喻，以证明某些论点。
比喻可以用来辅助叙述，将事物描绘得更形象，将问题表达得更清晰。但无论何种比喻，都不具备逻辑上的“论证”功能。
在先秦知识分子当中，孟子是相当喜欢用“比喻”来说道理的。他和告子讨论人性的善恶，告子说：
“人性啊，就像那激流，东边挖个口子就往东边流，西边挖个口子就往西边流。人性不分什么善或者不善，就好比水的流向不分什么东或者西。”（“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”）
孟子的回应是：
“水的流向，确实不分东和西，但它难道也不分上和下吗？人性本善，就好比水一定是往下流。人的本性没有不善的，水的流向没有不往下的。”（“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”）
告子也好，孟子也罢，都犯了拿比喻来论证某一观点的错误。水往下流，与人性善或不善，可以说毫无逻辑关系。③
比喻，只能用来辅助表述，不能拿来构建逻辑；它是修辞手段，不是论证方法。
图：1960年上海教育出版社《写作基础知识》一书，如此描述“比喻论证”。
“四大论证方法”的由来
“四大论证方法”是如何进入语文教科书的？
笔者没有见到确凿的材料。大致可以肯定的是：它们进入语文教科书的时间，是在上世纪80年代末、90年代初。
在此之前，语文教材关于“论证方法”的介绍，虽无统一口径，但多侧重介绍归纳法与演绎法。
比如：1973年，山东夏津师范学院编写的《语文教学改革资料选辑》中，关于“论说文的论证方法”，只提到了两种：（1）归纳法；（2）演绎法。
1975年，湖南第一师范学校革委会编写的《常用问题及其教学》一书，谈及“论证方法”时，作为重点讨论的仍只有：（1）归纳法；（2）演绎法。附带还介绍了类比法、引申法、对比法、反证法和分层论证法。
图：1975年出版的《常用问题及其教学》封面
1978年出版的《谈语文教学》（山西人民出版社）中，出现了因果论证法、例证法、喻证法、剖析法。
人教版1984年3月第一版的高中语文第三册里，总结论证方法，共计八种：例证法、引证法、因果论证、正反对比论证、比喻论证、分层论证、引申论证、类比论证等八种。1987年第二版的高中语文第三册，仍将论证方法总结为八种，但具体名目却有很大变化，重新收入了归纳法和演绎法。
到了1994年前后，初中毕业生才被正式要求掌握四大论证方法：例证法、引证法（即道理论证）、对比论证法、比喻论证法。
图：1994年，北京学苑出版社出版的教辅读物《初中语文常用阅读法指南》
此后长达约20年的时间里，“四大论证方法”成了全国初中生必须掌握的语文常识。
这些所谓的“论证方法”，遮蔽了真正的逻辑教育。
早在1991年，“四大论证方法”尚未完全成型之际，已有一线语文教师指出，所谓举例论证、道理论证之类，都不能算作“论证方法”：
“典型事例也好，科学原理也好，……并不是一种推理形式……都只是一种论据的存在形式，事例或原理，并不能称为方法，更不能称为论证方法。”④
在这根本称不上“论证方法”的“四大论证方法”进入语文教科书之前，约在1988年左右，以“让学生真正扎实地把基础知识学好”为由，中学语文教材删除了有关逻辑学的教学内容。
逻辑学者俞瑾，曾在当年撰文悲叹：
“中学语文课本删去原有的逻辑知识短文，许多语文教师对此表示不解，认为这是一个错误的决定。这件事也促使我想了许多许多。我想起著名语言学家王力教授生前说过：‘语文水平的提高，有赖于逻辑思维的提高。’‘要紧的是教学生怎样运用思维。’……中学生正处在智力发展的关键时期，学一点逻辑知识有助于思维能力的提高，这方面我们不是做得太多，而是做得很不够。几篇逻辑知识短文，是文革以后才编人中学语文课本的，然而刚用了几年，就给删掉了。据说，这是为了‘降低难度’，‘突出最基本最主要的内容，让学生真正地扎扎实实地把基础知识学好。’逻辑难吗?几篇短文，讲的是一些最基本的逻辑知识，并不比中学数、理、化教材中一些内容更艰深；恐怕主要不是因为它‘难’，而是因为人们对它不重视。
“……西方人是深深懂得逻辑对于科学发展的重要作用的，故《大英百科全书》把它列在五大学科的首位，联合国教科文组织编制的学科分类，将它列在七大基础学科的第二位。对比之下，逻辑学在我们中国的地位却是十分可怜。……甚至连两千多年前亚里士多德形式逻辑中那一点最基本的知识，要在群众中普及还十分困难。在这种情况下，削弱中学的逻辑知识教学和逻辑思维训练，恐怕只会贻误我们的下一代。
“诚然，我们有引以骄傲的‘四大发明’，还有‘一百个世界第一’，但仔细想想，这些‘发明’、‘第一’基本上都属于工艺技术，不需要也没有什么理论，火药的发明人不会想到研究它的化学成份，火箭的首创者也无须解释火箭上天的动力学原理；自然，也有人关心日蚀、月蚀、洪水、地震，但也仅限于客观的记载；翻翻我们历代思想家、理论家、改革家的浩卷繁帙、雄文巨著，有的是引经据典、托譬设喻之类，就是缺乏科学的论证、严密的推理，一句话，没有严格意义上的理论思维。……今天我们有些中学生感到逻辑难学，也许正是由于逻辑思维能力薄弱；有些教师感到逻辑难教，可能也是由于自身逻辑知识欠缺。但是我们不能因此就回避逻辑知识的教学以及推广工作，干脆来个‘取消主义’，而是应当大力加强才对。”⑤
1988年，曾有媒体痛心疾首，斥责“中学语文教材删去逻辑短文是十足的历史性大倒退”，但逻辑学的相关内容，终究未能重回语文教材。稍后进入教材的，是由演绎法和归纳法退化而成的、逻辑混乱的“四大论证方法”。
图：《思维与智慧》1988年第3期评论员文章
注释
①殷海光，《逻辑新引：怎样判别是非》，上海三联书店，2004。
③鲍鹏山，《孟子的逻辑》，《随笔》2002年第2期。
④陈友明，《关于论证方法的辨正》，《语文教学通讯》1991年第11期。
⑤俞瑾，《理论素养的提高需要逻辑——对中学语文课本删去逻辑知识短文的一点异议》，《江苏教育》1989年第3期。转引自：俞瑾，《逻辑与语言论稿》，江苏教育出版社，2000.10,第277~281页。
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